Проблемы изучения раздела «Лирика» в средней школе.

Подробности

Опубликовано 19.06.2012 11:16

Просмотров: 1880

Когда погружаешься в  такую тему, как творческое чтение в жизни ребёнка, кажется, что уже сказано  всё. Великолепные работы знатоков и подвижников в области творческого чтения охватывают многие вопросы этого   совместного  вида  деятельности в системе «учитель-ученик»  как на уроке, так и за его пределами.

Исследователи  старшего поколения (Н.А.Рубакин, М.А.Рыбникова), их последователи (И.А.Якимов, И.И.Тихомирова) не только убеждены,     что чтение – «это интеллектуальное творчество», но и готовы  делиться опытом
со всеми, кто уверен,  что «читать –значит искать и находить; ибо читатель как бы отыскивает скрытый писателем клад»¹. (И. А. Ильин. «Поющее сердце. Книга тихих созерцаний».  Издательство Даръ, 2006 г.) Приёмы и методы, которые используются  или могут применяться сегодня для формирования опыта творческого чтения, обязательно отражают те принципиальные выводы, которые  уже сделаны упомянутыми авторами и базируются на  законах психологии, физиологии ребёнка, а также учитывают специфику литературного творчества как одного из наиболее сложных видов искусства:

· понимание природы чтения как особого вида эмоционально-творческой жизни, базирующейся на великих душевных силах человека: образном видении, фантазии, наблюдательности, памяти сердца, ассоциативном мышлении, самосознании, сопереживании – и одновременно развивающей эти силы;

· определение  детского  способа  постижения мира и искусства как наглядно-образного и эмоционально-непосредственного восприятия, сопровождающегося  естественной  потребностью ребенка в жизненном опыте, в познании себя и других;

·  признание сущности литературы как творчества писателя, требующего ответного творчества читателя, признание  единства природы этого творчества, его
импульсов: догадки, выдумки, фантазии, образного мышления, субъективных ассоциаций, личностных побуждений;

· убеждение, что интерес к чтению у ребенка напрямую зависит от развития способности резонировать на творчество писателя ответным творчеством, от включенности книги в контекст его жизни (я-прошлое, я-настоящее, я-будущее), от соединения читаемого произведения с его субъективным «я».

К этому хотелось бы добавить ещё две позиции, которые дополнят данный перечень представлений и убеждений. Эти позиции  вырастают из  самой природы человека и перекликаются с  мыслями  И.Бродского, высказанными  им в Нобелевской лекции.

Первая связана с понятием эстетика, у Бродского «эстетическое чутьё»² (И.А.Бродский. Нобелевская лекция. На основе материала некоммерческой электронной библиотеки «ImWerden» ) Возможно, концепция творческого чтения могла бы быть дополнена положением , оговаривающим потребность человека (ребёнка) в красоте, в том числе в красоте  звучащего и написанного слова. «Именно  в  этом, скорее прикладном,  чем  платоническом  смысле следует понимать замечание Достоевского, что "красота спасет мир", или  высказывание Мэтью  Арнольда,  что  "нас спасет  поэзия". Мир,  вероятно,  спасти уже  не удастся, но отдельного человека всегда можно. Эстетическое чутье в  человеке развивается весьма стремительно, ибо, даже не полностью отдавая себе отчет в том,  чем  он  является  и  что  ему на самом деле необходимо, человек,  как правило, инстинктивно знает, что ему не нравится  и что его не устраивает. В  антропологическом смысле, повторяю,  человек является существом эстетическим…» ³  (И.А.Бродский. Нобелевская лекция. На основе материала некоммерческой электронной библиотеки «ImWerden»).  Практика работы в школы показывает, что какие бы времена ни переживала наша страна, как бы ни менялась сама атмосфера в школе как институте социализации, ребёнок остаётся ребёнком, и искреннее слово поэта, точно сказанное, яркое, проникает в душу,- на разную глубину, но всё-таки приникает. И ещё одна позиция для характеристики сути творческого чтения: понимание момента  творческого чтения  как временного присвоения чужого жизненного опыта. Итак, ключевые слова, определяющие  область  такой деятельности, как творческое чтение  таковы: эмоциональное начало, образное восприятие, самоанализ, эстетическое  чутьё. Именно эти «ключи» и помогают  учителю открыть одну за другой двери, ведущие к пику творческого чтения, - созданию собственного произведения. Это произведение   является  (несмотря на некую  оригинальность, претензию на новизну) всё-таки суммой  тех составляющих, которые  дарит именно творческое чтение, заставляющее мыслить, сопереживать, оценивать, догадываться и т.д.  « В  лучшие свои минуты я кажусь себе как бы их суммой» ⁴ ,- говорил Бродский (И.А.Бродский. Нобелевская лекция. На основе материала некоммерческой электронной библиотеки «ImWerden»), вспоминая в своей Нобелевской лекции Осипа  Мандельштама, Марину  Цветаеву, Роберта Фроста, Анну  Ахматову, Уинстона Одена, глубоко проникая этим  коротким замечанием в суть процесса накопления  человеческого опыта. Творческое чтение - это и есть накопление опыта, и роль лирических произведений в этом. «Произведения искусства, литературы в  особенности и  стихотворение в частности обращаются к человеку тет-а-тет, вступая с ним в  прямые, без посредников,  отношения» (И.А.Бродский. Нобелевская лекция. На основе материала некоммерческой электронной библиотеки «ImWerden»). К сожалению,  количество часов на образовательную область «Филология», структура программы  по литературе для средней общей школы  ставят учителя практически в экстремальную ситуацию в плане изучения лирики, особенно на фоне тех требований, которые предъявляются к ученикам на этапе завершения  обучения как в конкретном классе, так и на выходе из основной школы:

1) осознание значимости чтения и изучения литературы для своего дальнейшего развития; формирование потребности в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества;

2) понимание литературы как одной из основных национально-культурных ценностей народа, как особого способа познания жизни;

3) обеспечение культурной самоидентификации, осознание коммуникативно-

-эстетических возможностей родного языка на основе изучения выдающихся произведений российской культуры, культуры своего народа, мировой  культуры;

4) воспитание квалифицированного читателя со сформированным

эстетическим вкусом, способного аргументировать своё мнение и оформлять его словесно в устных и письменных высказываниях разных жанров, создавать
развёрнутые высказывания аналитического и интерпретирующего характера,
участвовать в обсуждении прочитанного, сознательно планировать своё досуговое
чтение;

5) развитие способности понимать литературные художественные произведения, отражающие разные этнокультурные традиции;

6) овладение процедурами смыслового и эстетического анализа текста

на основе понимания принципиальных отличий литературного художественного текста от научного, делового, публицистического и т. п., формирование умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину жизни, отражённую в литературном про изведении, на уровне не только эмоционального восприятия, но и интеллектуального осмысления.

Безусловно, выделенные момент – это задачи творческого чтения, ибо всякое другое знакомство с текстом – это получение информации.

Обратимся в программе по литературе для 6 класса, а именно к той её части, которая  определяет «корпус классиков со стандартами их истолкования»⁶  и заключает это всё в рамки часов.  В учебном году 34 учебных недели, на уроки
литературы, например,  в 6 классе отводится 2 (3) урока в неделю, итого 68 часов или 102 часа соответственно. Если собрать все темы по лирике, разбросанные по  четвертям в единую  непрерывную линию, то получится очень интересная для анализа  информация.

Итак, на изучение лирических произведений отведено всего
25%  от объёма всего времени, отводимого
на освоение программы «Литература». Между  темами, предлагаемыми для изучения в рамках
творчество того или иного автора,   не
продуманы точки соприкосновения, преемственность.

Данная таблица не иллюстрация дефицита времени у словесников,
это материал для размышления. Лирика, как известно, сгусток. Но сгусток можно
разбавить, уменьшив его  концентрацию.
Следовательно,   учителю предстоит задача
- решить, как именно, не теряя высочайшего эмоционального  накала, собрать (систематизировать) материал и
помочь  детям творчески  его прочитать.

В настоящее время  для
работы по предмету существуют тетради с печатной основой, но нет ничего более
ценного чем то, что создаётся самостоятельно. Традиционно в школах на уроке
литературы для записей  существует
одна  тетрадь, в ней всё: и заметки, к
биографии писателя (поэта), определения терминов, домашние работы, причём
смешиваются лирика, драма, эпос, потом опять лирика, эпос и т.д.  Какова участь большинства тетрадей в конце
года мы знаем.

Целесообразно вести в 5 класса две тетради под названием
«Лирика» и «Эпос» (тетрадь «Драма» прибавится позднее, когда системно и
относительно частотно начнётся изучение драматических произведений). Такая  тетрадь – это своего рода  лирический 
путеводитель, система работы в котором разрабатывается  учителем на основе  предварительного анализа  лирических произведений и тем, изучаемых в
данном классе. Такой анализ предполагает, что сначала сам учитель творчески
прочитает тексты: найдёт между ними общее (общие темы, мотивы, образы и т.д.),
определит окололитературные факты, способствующие соединению разноплановых
произведений в более или менее системный мир, где  помимо повторяемых терминов, формируемых
навыков, будет создан  особый мир  словотворчества.

Сколько
будет разделов в тетради,  как они буду
называться, решает учитель.

В
тетради «Лирика» целесообразнее всего выделить три раздела:

v  «Имена» (нём будут заметки к биографии и
творчеству поэта, к истории создания того или иного произведения,
наблюдения   над текстами,
высказывания  поэта, ссылки на
литературу, статьи о нём, упоминания о тех людях, которые тоже читали данные
тексты и выражали  к ним своё отношение и
даже выстраивали свою творческую траекторию).

v  «Проба пера» (собственные высказывания и
стихи, рисунки и т.д.).

v  «Словарь» (термины, их определения,
таблички, схемы).

Далее учитель определяет набор терминов, которые необходимо  изучить, чтобы сквозь их «увеличительное стекло»
по-новому посмотреть на произведение. Эти термины могут быть изучены на
отдельном уроке, записаны в тетрадь и отработаны на достаточном количестве
примеров.

Следующий
этап работы учителя сводится к  поиску
точек соприкосновения между текстами, поиску дополнительной информации, которая
усилит эмоциональный накал, сделает образы более рельефными, перекинет мостик
от сегодняшнего опыта  учащегося к чужому
опыту, достойному, поучительному, способствующему  появлению отклика в сердцах и умах ребят.

Понравилась статья? Поделись ей: